Cours en ligne

FORMATION A DISTANCE BIENTÔT A L’INSTITUT DES SCIENCES, TECHNOLOGIES ET ARTS (ISTA) DE KARA

ARTICLES

Les objectifs pédagogiques en formation à distance

Par Christine Vaufrey B , le 07 septembre 2010 

Sur le blogue eLearning News, animé par une société américaine fournissant des environnements de formation à distance aux professionnels de la santé, on pouvait lire à la toute fin du mois d’août, un intéressant billet intitulé « eLearning in the enterprise vs.eLearning in education ». L’auteur y dressait un bilan de l’implantation de la formation à distance dans le secteur de l’éducation académique et dans celui de la formation en cours d’emploi, avant de dresser un tableau permettant de repérer ressemblances et différences entre les deux univers.

Son constat initial est plutôt sombre : « Beaucoup d’argent a été consacré au eLearning, à la fois dans les entreprises et dans les milieux académiques, mais les succès sont rares. Une des erreurs les plus communes que j’observe, c’est de dépenser de l’argent pour l’achat d’un LMS (système de gestion des apprentissages) ou d’un LCMS (système de gestion des contenus pour l’apprentissage) et de n’avoir plus de budget, de temps ni d’énergie pour construire les contenus ».

Un autre obstacle est celui de l’intégration du système de eLearning dans les infrastructures habituelles de travail ou d’étude. Pour suivre des cours, l’employé ou l’élève doit utiliser les mêmes outils que ceux qu’il utilise déjà pour son activité habituelle.

Education et formation professionnelle, des caractéristiques bien différentes

Au-delà de ces constats généraux, l’auteur dresse le tableau de ce qui différencie le eLearning en environnement de travail du eLearning en environnement d’études (écoles ou universités).

En entreprise, l’apprentissage :

  • est un moyen pour améliorer les performances des employés à un moment donné. Les besoins de formation changent avec le temps;
  • se dispense idéalement à petites doses, est intégrée à la journée de travail;
  • est orientée vers les compétences, il s’agit donc prioritairement d’entraînement (training);
  • est liée à la progression d’une carrière;
  • encourage la collaboration entre collègues;
  • ne peut être évaluée directement (ie : qu’ont-ils appris ?), est toujours évaluée indirectement (ie : que savent-ils faire grâce à cette formation?).

Dans les milieux académiques, l’apprentissage :

  • Est axé sur l’acquisition de savoirs, qui constituent les buts de l’enseignement;
  • se réalise au travers différents canaux, toute la journée;
  • se base sur un programme qu’il faut connaître, c’est la priorité;
  • est planifié longtemps à l’avance et peu personnalisé;
  • n’encourage pas la collaboration, en tout cas pas au moment de l’évaluation, qui est très largement individuelle;
  • est évalué directement, via des examens.

Bref, en éducation, on parle des choses, alors qu’en formation, on apprend à les faire. D’où l’incompréhension qui teinte souvent les tentatives de dialogue entre formateurs et enseignants, entre élèves et apprentis…

Définir ses objectifs pédagogiques

Même en délaissant le côté un peu systématique et caricatural de l’opposition présentée plus haut, on conviendra que dans chacun de ces deux environnements, l’apprentissage n’est pas tendu vers les mêmes objectifs. Et il est intéressant de convoquer ici notre vieil ami Bloom qui, voici plus de 50 ans maintenant, dressait une liste hiérarchisée des objectifs pédagogiques. Le wiki de Paris Descartes nous offre un excellent article sur la taxonomie de Bloom, et nous présente les six niveaux d’habiletés cognitives en détaillant pour chacun l’objectif cognitif à atteindre, les caractéristiques de ce niveau, les capacités à acquérir par l’apprenant, les habiletés requises, les verbes d’actions qui serviront à la formulation des objectifs, les critères d’évaluation et enfin des exemples de tâches à réaliser par l’apprenant.

A l’examen de ce tableau, on constatera une fois de plus que les habiletés (compétences) visées par la formation en cours d’emploi sont de niveau cognitif supérieur à celles que prétend développer l’éducation formelle initiale. Cette dernière n’a d’autres objectifs que la « Connaissance » et la « Compréhension » (niveaux 1 et 2), alors que la première vise au moins « L’application » (niveau 3), souvent « L’analyse » (niveau 4), et il n’est pas rare qu’on demande à un employé de faire preuve de  « Jugement » et de capacités « d’Évaluation » (niveau 6), plus haut niveau d’habileté cognitive.

On comprend alors qu’en matière de eLearning, il n’existe pas de solution unique, et que l’architecture, les services et bien entendu les contenus du dispositif de formation à distance doivent se plier aux objectifs poursuivis, s’articuler en séquences pédagogiques cohérentes.

Application et analyse pour tous les publics ?

On comprend également que les objectifs dans l’un et l’autre espace d’apprentissage pourraient se retrouver sur l’acquisition de compétences d’application et d’analyse. Pourquoi l’école devrait-elle se priver d’une telle ambition, et laisser les élèves puis les étudiants se gaver de connaissances aussi vite oubliées qu’apprises, une fois l’examen passé ? La difficulté à raisonner en termes de compétences, du moins dans le système scolaire français, explique pour une part les performances relativement modestes des élèves de ce pays aux évaluations PISA qui mesurent l’acquisition de compétences plus que l’assimilation d’un programme scolaire (voir cet article pour une analyse détaillée de l’enquête PISA  ).
L ‘acquisition de compétences réclamant une certaine autonomie, une ouverture plus systématique de l’école et de l’université aux pédagogiques innovantes, stimulées par le potentiel des outils numériques, serait fort bienvenue.

Elearning in the enterprise vs. Elearning in education eLearning News, 30 août 2010

Taxonomie de Bloom article publié par Académie Clermont – Ferrand

Aller découvrir le site de la formation à distance de l’ISTA  de KARA en cliquant sur le lien